摘 要：采用文献计量法和共词分析法, 以“本科教学评估”为主题, 对CNKI数据库2003-2016年的文献进行研究。用文献计量可视化软件Bib Excel绘制了关键词共现知识图谱, 并依据图谱对研究内容进行具体分析。研究结果发现:近年来我国本科教学评估研究的热点主要有本科教学评估与教学质量关系、本科教学评估指标、本科教学评估制度与机制、本科教学评估的国际比较等。现有研究体现出研究与评估实践的紧密结合, 研究主题的多样化、研究方法的综合化、研究视野的国际化等基本特征, 今后的研究应注重理论研究的本土化和国际化、进一步丰富研究视角、关注前沿的研究主题。
关键词：本科教学评估；研究热点；共词分析；内容分析；
我国高等教育已经进入大众化, 正在朝着普及化快速前进, 实现内涵式发展, 切实提高教育质量成为现阶段高等教育的主要任务。教育部长陈宝生指出:“没有高质量的本科, 就建不成世界一流大学。”只有培养出一流人才的高校, 才能成为世界一流大学。要建设一流大学, 就要牢牢把握本科教学工作的中心地位, 全面提高人才培养能力。自教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中明确提出实行“五年一轮”的普通高校教学工作水平评估制度以来, 到2013年《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》 (教高[2013]10号) 的出台, 本科教学评估作为高校制度化、规范化的质量保障工作, 对于“保障人才培养质量, 促进学校教学质量改进”发挥了重要作用, 日益得到高校的重视和社会各界的关注。本科教学评估实践的发展推动了评估研究的蓬勃开展, 研究的系统化、科学化水平逐步提高。在新时代背景下, 梳理总结教学评估研究的重点和热点, 分析研究的特点与不足, 以期对今后本科教学评估理论研究和实践探索提供思路。
一、文献基本情况与研究方法
(一) 文献基本情况
本研究文献的检索范围为CNKI数据库中的全部期刊, 以“本科教学评估”为检索词, 以“主题”作为数据精确检索条件, 时间区间选取2003-2016年, 共检索出1036篇文章, 筛选剔除宣传评价类文章以及与主题关联度较小的文章90篇, 最后对946篇文献予以分析。
2003-2016年, 本科教学评估类文章年发文量, 从2003-2008年逐年增加, 且增长的幅度较大, 在2008年达到发文量顶峰, 接近200篇, 但从2008-2012年之间, 发文量呈现下降趋势, 且下降幅度较大。2013年发文量有所回升, 2014-2016年发文呈现相对平稳的状态。
“本科教学评估”主题的发文数量有两个高峰期:一个高峰是在2008年前后, 另一个发文的小高峰是在2013年前后。结合我国教育评估实践, 2003-2008年, 依据《评估方案》的标准和要求, 教育部组织专家对全国592所普通本科院校进行教学工作水平评估, 而此举也标志着中国教育的教学工作评估开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段。2008年前后, 首轮本科教学评估的结束, 在教育界引起广泛的关注, 其许多做法也受到社会的质疑, 很多学者对第一轮评估进行反思并对下一轮本科教学工作评估展开了设想, 从而形成发文的第一个高峰。《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》 (教高[2013]10号) , 一种全新的评估方式———审核评估开始实施, 引起学界对“本科教学评估”关注的又一高潮, 2013年前后形成学者发文的另一个高峰。
(二) 研究方法
本文将定量研究与定性研究相结合, 力图在对大量研究文献的整体现状给予准确把握的基础上, 对重点研究主题进行观点的梳理总结。具体说来, 主要是将选取的样本文献Excel表格导入Ucinet软件进行关键词频次统计, 然后选取频次超过3以上的关键词, 使用Bib Excel文献计量可视化软件形成关键词分析矩阵, 使用Net Draw来绘制高频关键词共现图。根据共现图来得出本科教学评估研究热点, 以及各研究热点之间的关系。以此为依据形成对这一研究问题状况的基本认识框架, 并对涉及的热点问题进行内容分析。
二、基于关键词共现的本科教学评估研究热点分析
(一) 文献的高频关键词及其共现分析
经过Ucinet的处理, 在已有研究文献中排名前十的关键词依次为 (本科) 教学评估 (530) 、教学质量 (89) 、本科教学 (72) 、评估 (61) 、教学工作 (60) 、高校 (58) 、高校图书馆 (57) 、高等教育 (44) 、教学档案 (43) 、人才培养 (42) 、评估指标体系 (42) 。将样本文献关键词题录整理后, 取词频不少于3次的187个关键词, 通过Bib Excel软件构建关键词分析矩阵, 据此可以分析自2003年以来我国本科教学评估研究的主要主题和热点变化趋势, 发现其研究内容关联性的强弱, 从而可以绘制出近年来本科教学评估研究的知识图谱, 为进一步的研究和实践提供知识基础。
(二) 本科教学评估研究的主要热点
研究发现“本科教学评估”处于该词频共现网络的中心位置, 是关键词网络中最重要的节点。同时, 围绕“本科教学评估”形成以教学质量、教学管理、教学工作、评估指标体系为第一核心区域的网络主题, 同时在第二层次形成以教学档案、特色项目、水平评估、审核评估、合格评估、质量保障体系等为主题的结构网络。它们之间具有紧密的关联性, 成为近年来相关研究的重点和热点。而教学方法、元评估、教育行政、特色、思考、整改是相对较为外侧的关键词, 是热点问题会涉及的解决途径和发展方向。由此, 可以得出以下概括性认识:一是教学质量是我国本科教学评估的研究指向, 在高校扩招的背景下, 通过本科教学评估, 提高办学水平和人才培养质量, 建立完善本科教学质量保障体系, 促进教学质量的全面提升, 是本科教学评估研究的核心问题;二是教学评估指标体系构建是本科教学评估研究的重要内容, 涉及教学经费、课程建设、队伍建设、图书馆建设、特色项目等方面;三是本科教学评估制度和机制的研究是推进评估实践开展的根本保障;四是国际比较研究为我国本科教学评估提供思路和借鉴。
三、本科教学评估研究文献的内容分析
(一) 教学评估与教育教学质量的关系
1. 教学评估可以促进和保证教育质量, 教育质量内涵变化对教学评估提出新的要求
教育质量既是教学评估的动因, 也是教学评估的归宿。教学评估的基本功能有改进和保障两个方面[1]。教学评估可以促进高校构建完善的教学质量监控体系、引导回归本科教学的中心地位、加大本科教学的软硬件建设等来为本科人才培养质量的提高和改善创设内外部环境和条件。由于教育质量相关利益者的多元性和人才培养质量评估的不易操作性以及教学活动具有随机性、不可复制性等特点, 但仍然可以通过评估教学工作水平, 进而间接地来评估教育质量[2]。因此, 高校教学质量不但是可以评估的, 而且制度化、常态化的评估是促进教育教学质量的重要保障。另外, 不同发展阶段的高等教育质量内涵发生变化, 教学评估目标、内容、制度、模式等都要发生相应的变化。大众化高等教育的多样化质量观要求改变过去评估“用同一把尺子量所有的学校”的做法应该建立分类型、分层次的、多元化的高校教学评估制度[3]。
2. 教学评估促进和保证教育教学质量的路径探讨
研究者主要从教学评估对教学管理制度、内部质量保证体系、学生学习过程与结果、课堂教学等方面促进价值展开研究。研究者认为, 良好的条件和规范的过程可以保证质量是研究本科教学评估价值的前提理论问题, 这也是我国第一轮本科教学工作水平评估的基本假设, 因此, 可以通过探索并建立完善的教学管理制度来保证教学质量。如果一所学校建立了完善的质量保障体系, 那么教学质量必然是可以得到保证的。在此基础上, 有研究者指出, 可以通过评估院校内部质量保障体系来保证教育教学质量, 如李志义、袁益民等人认为, 只要对高校内部质量保证体系进行评估, 就可以间接地评估该校的教学质量, 无须直接针对质量进行评估。此外, 亦有研究者认为, 教学评估可以通过关注资源的使用效率、学生学习结果、学业成就来促进教学质量改进, 这也是教育发达国家高等教育评估的趋势, 高校教学学习结果正引起各国研究者和政府的普遍重视[4]。如有研究者指出, 研究型大学的课堂教学评价要以学习者为中心[5], 将学生作为教学评估的重要主体。同时, 教学评估应关注课堂教学的微观教学质量评估, 课堂教学是课程实施的过程, 是体现教学质量的主阵地和中心环节。
3. 教学评估对高校教学质量发挥的实际作用分析
自第一轮本科教学评估以来, 教学评估在高校教学基本设施建设、管理制度完善、教学中心地位的强化等方面起到很大的促进作用。由于高校教学评估行政问责和外部管理功能明显, 而在关注学生学习过程和学业成果产出方面, 作用效果不太明显。如有调研表明, 本科教学评估“从高校管理层面, 到教师讲授层面, 再到学生学习层面, 评估效果的传递是逐渐减弱的”[6]。此外, 理论层面的评估对于高等教育质量保障价值与其在现实中的实际作用存在一定的差距, 也引发研究者对第一轮本科教学评估存在问题的反思和未来评估改革方向的探讨。因此, 第二轮评估工作应该在推进高等教育质量保障体系建设、增强高校自主办学能力、深化教学过程的改革等方面发挥作用, 这已经成为研究者的共识。
(二) 本科教学评估指标体系的构建
1. 评估指标体系的构建理念
面对高等教育扩招带来的教育质量问题, 第一轮本科教学评估着重在基本办学条件、师资数量、资源等量化指标方面提出统一的要求, 也即“用一把尺子量所有的高校”, 研究者在认可其效果的同时, 也对这种指标体系进行反思, 认为评估指标体系的统一性不利于学校特色的发展、多样化人才的培养。有研究者认为, 分类评估理论应成为教学评估指标体系建构的理论基础, 不能用统一的指标体系来评估类型、层次、培养目标不同的所有高校, 这既是高等教育质量多样化的要求, 也是社会需求、学科发展的要求。应该在高校分类的基础上, “针对不同类型的高校设计不同性质的指标评估体系和评估方案, 确定不同的评估重点和评估周期, 并采取不同的组织实施方式”[7]。第二轮院校评估即审核评估用高校自己的“尺子”来衡量办学水平, 不采用统一的评价指标体系, 较好地解决了高校自主、多样化发展和坚持基本质量标准的问题, 但是研究者存在的担忧是, 多元化的指标体系由于在评估实施中高校分类的复杂性和政府管理的有效性而存在诸种风险, 因此, 从提高院校本科教学质量的目的出发, 重新审视和思考评估指标体系构建, 将成为研究者当前到未来一段时期探讨的问题。
2. 特色项目指标研究
注重特色项目的评估, 会促使高校在合格基础上办出特色、增强自身的核心竞争力。无论是高校还是评估专家对特色项目的理解、表述、评判、建设与提炼都存在不同的认识, 这也成为研究者比较关注的问题, 归纳起来主要有以下四个方面研究:一是特色项目内涵。尽管多位研究者都认为特色项目是办学理念与实践双重探索的结果, 具有相对稳定性和社会公认度[8], “落脚点体现在本科人才培养质量上, 贯穿人才培养全过程”[9], 但在实践和研究中强调的侧重点都有所不同。如有研究发现分布在治学方略、办学思路方面的特色项目较多, 而在教学管理、运行机制等教改方面的特色项目较少。特色项目是学校的办学特色的落脚点, 二者既有联系又有区别[10]。二是特色形成方法及判断标准。学校定位、地域性、主流学科是特色的主要来源, 但更要深入全体师生员工中去归纳和总结, 同时需要不断深化大学与环境的互动关系, 在大学与周边环境的实践和互动中创建和发展特色项目。不仅要总结特色, 还要以“类特色”为前提, 在竞争中选择, 在学校长期历史发展中创建自身的特色。三是特色项目提炼中存在的问题研究。在评估实践中, 一方面是特色项目的泛化, 将办学成绩、学校共性、学校定位甚至竞赛成绩等当成办学特色, 造成特色项目提炼的偏差;另一方面, 特色项目的趋同现象较为严重, 要走出趋同的“一致性陷阱”[11], 就要加强大学与其他利益相关者的互动。四是地方性大学特色项目研究。地方性大学在服务地方发展中表现出较强的特色, 但地方性大学评估存在重办学理念、少具体实践, 出现雷同化、口号化、虚泛化、空洞化等不良倾向[12]。
3. 评估指标体系的问题反思
已有研究认为在第一轮的水平评估中指标体系存在的问题主要有以下三个方面:第一, 过多关注教育投入, 而对教育过程与教育产出关注较少, 导致出现以教学硬件条件建设掩盖低劣的教学质量的现象;第二, 关键性指标难以测量, 如学生的思想状况、学校的发展定位等无法测量[13];第三, 评估指标体系单一, 缺乏明确的分类指导功能[14], 统一的指标体系无法满足高校发展多元化的需求。研究者认为, 应该根据实施分类评估, 强化内部保障的指导思想, 解决上述问题, 评估重心要“从硬件建设向软件建设转移, 从资源的占有量向资源的使用效率和学生的学习效果转移”[15], 要更加关注本科课堂教学过程;不同类型的高校采用不同的指标体系, 如对于新建应用型本科院校采用认证型评估, 认证性评估指标体系要坚持全面性、保障性与发展性[16];已通过合格评估的学校采用审核评估, 要将高校的办学目标和质量保障的各个环节融入审核要素中。
(三) 本科教学评估的制度与机制研究
从国家层面建立健全本科教学评估制度和长效机制, 可以明确各级主体职责, 促进评估工作的规范化、制度化, 是有效地推进评估的根本性保障。因此, 评估制度与机制研究成为本科教学评估研究持续关注的热点问题。现有研究主要从评估主体、评估过程与程序、评估制度反思等方面展开。
1. 评估主体研究
长期以来, 政府是我国本科教学评估的主要组织者和实施者。研究者认为, 政府主导的评估在保证评估效率、发挥评估的管理功能方面有重要价值, 然而, 政府既当运动员又做裁判员, 会导致评估客观性和公正性难以保证[17];还会出现高校被动应付评估、政府变相地强化管理、高校“主体意识”缺失和学生“质量主体”缺失[18]等问题。随着高等教育质量观的转变和政府职能的转换, 高校、政府和社会等三者在评估中的关系需要重构, 实现评估主体的多元化, 增强高校评估自主性, 健全社会中介组织, 成为研究者的共识。高校是教学质量保障的主体, 高校自我评估是整个评估制度设计的基础, 激发高校开展评估的积极性和主动性, 引导高校作为评估主体地位的回归是评估制度建设的重要内容。此外, 还有研究者认为, 要培育和发展专业评估机构, 引入第三方评估机制, 实现政府的宏观管理和第三方机构评估的有机结合。有学者在研究教学评估的当前社会参与状况后指出, 应该提升教学评估的社会参与制度化水平和参与深度, 使高等教育质量利益相关主体参与到本科教学评估中。
2. 评估内容研究
从资源的占有量向资源的使用效率、学生学习结果转移, 从师资数量的要求向教师队伍结构、教学投入的主动性转移是当前本科教学评估中研究者和政府的普遍共识。具体来讲, 评估内容研究主要有以下方面:第一, 教与学的过程研究。例如, 刘振天认为, 教学评估要强化教学过程要素评估, 重视师生教学过程中的时间投入、精力投入、情感投入、教学创新[19]等, 使教学评估成为内在于教学过程的过程性、发展性评价。同时还要关注学生的学习体验和学习经历, 使学生作为学习主体和评估主体的地位受到重视, 使评估过程成为各主体围绕价值问题平等交流与协商对话的过程。第二, 学生学业成就。李奇认为, 无论从利益相关者的视角, 还是教育质量保障的需要来说, 学生学业成就、学习结果评估都应该成为本科教学评估的重要内容[20], 更有研究者提出以学生成果产出作为审核评估中心和逻辑起点[21], 这对于高校明确培养目标定位、激发办学积极性、促进教师进行教学改革、及时回应市场需求都有推动作用。第三, 院校内部质量保障体系。高校建立完善的内部质量保障体系并有效运行, 是落实高校办学自主权的题中应有之义, 例如, 袁益民认为, 外部的院校评估主要针对内部质量保障体系进行评估, 在同行的复核、交流和帮助下进行自我反思, 从而达到自我改进、自我发展的目的[22]。
3. 评估过程与程序研究
评估过程是本科教学评估中理念层面、制度层面和技术操作层面的汇聚与融合, 是确保评估有效性、科学性的重要环节。袁益民认为, 本科教学评估要坚持主体性、实用性、发展性、专业性、服务性的实施原则[23]。在评估过程中, 要体现评估为学校服务的理念, 将学生培养质量提高作为核心价值追求。为此, 在评估的过程中, 相关主体要明确教学评估是一项教育管理活动, 评估过程既要体现管理性, 也要具有教育性;评估专家与被评估院校要从过去的居高临下、被动应付, 转向双方建立协商建构的平等关系, 真正“把评估的过程作为一种同行拜访和专业对话的过程”[24]。然而, 在以往的本科教学评估中, 形式主义突出[25];被评学校处于被动地位, 高校为了获得“优秀”结果, 出现“反应过度, 顾此失彼”“短期突击, 后续乏力”[26]等行为策略。因此, 研究者认为, 应该完善评估程序, 如可以增加预访程序和结果协商环节, 开展师生满意度调查[27];建立评估专家的定期回访制度, 完善整改机制;重视自评、整改环节, 激发高校作为评估主体的积极性。此外, 还要健全民众的民主监督机制, 扩大公民对评估的参与, 确保政府和高校的透明度和民众对评估的“知情权”[28]。
4. 评估结果及其利用研究
评估既是保证高等教育质量的重要手段, 也是保障社会各界知情权及相关者利益的有效方式[29]。本科教学评估结果是政府对高校进行宏观管理、社会用人单位选用人才的重要依据, 对于调动高校的办学积极性、推动教学质量改进具有重要作用。一方面, 评估结论要真实、客观、公正;另一方面, 应根据不同学校的类型与层次给出定性和定量相结合的结论。水平评估因为其在评估结论上表达的单一性和结果的趋同性以及量化分等而受到学术界的质疑;肖化柱认为, 水平评估的结果与现实不相符、不同学校之间的评估结果不具有可比性, 其真实性和可靠性令人生疑[30]。第二轮的审核评估的结论取消评估等级, 是关于被评院校的“写实性报告”, 它是“由包括评估者以确保客观公正以及由于评估而处于风险之中的利益相关者通过互动而实际创造的一种结果”[31], 重在找出问题不足和提出有针对性的意见与建议。由此而带来的问题是评估结果不明确, 对参评学校无触动, 评估专家无抓手, 这一问题引发理论和实践研究的关注。针对“评估结果不明确、评估有效性不足”的问题, 有研究者指出可以创新评估报告的生成方法, 如袁益民提出可以采用综合评价卡来规避“结果不明确、标准难把握、描述不准确”的潜在和现实风险。
在评估结果的利用上, 研究者普遍认为, 政府对本科教学评估结果的利用范围和机制亟须完善。政府依据评估结果对高校进行问责, 进行财政拨款、招生计划、学科建设等有关资源配置是国际公认的做法, 但是在水平评估中采用惩罚机制对不合格、暂缓通过的高校进行问责, 发挥一定积极作用的同时, 也促成“问责恐惧症”, 诱发的机会主义行为和对重点高校缺乏激励作用等问题[32]。因此, 建议借鉴世界其他国家将评估结果作为资源配置依据的做法, 要将评估结果有效地落实到政府对高校的宏观调控中, 切实发挥评估结果的价值。另外, 现有评估更多是外部性评估, 如何将评估结果作为促进学校改进教学、提高教学质量的依据, 调动学校利用评估结果的主动性是比较薄弱的环节。此外, 由于我国高等教育评估结论的公开范围有效, 公众及用人单位利用评估结果的意识和条件都有待加强。
5. 评估制度存在问题的反思
评估制度是保证教学质量的顶层设计, 长期以来, 在我国高等教育评价制度中, 行政权力相对集中, 而市场权力和自治权力比较弱化[33], 本科教学评估成为政府对高校实施管理、进行控制的重要方式。在执行方式上, 由于政策执行主体的“官方化”“特殊化”, 使评估成为一种行政性评估体制自上而下的强制执行方式。在评估结果使用上, 这种单一的政府问责结果具有高利害性, 高校就会在此制度情境之下产生机会主义行为[34]。同时, 也有相关实证研究[35]表明, 第一轮本科教学评估制度的有效性一般, 需要进一步完善和改进。权力是制度的核心, “权力制衡是高等教育评价制度中权力分配的原则与关键”[36], “五位一体”的评估制度在一定程度上摆脱了以往评估外在于教育教学过程、游离于学校教育教学现实生活的那种纯粹管理工具的地位和角色[37]。此外, 关于制度改革的研究[38]表明, 我国本科教学评估制度改革使用的强制性政策工具频率最高, 自愿性工具使用较少;强制性工具主要运用规制和命令性权威性工具两类政策工具。因此, 如何促进评估制度完善, 建立一种自上而下和自下而上相结合的评估执行机制, 给予高校更大的自主权, 发挥自主评估的基础性地位, 是未来评估制度要改革的方向。
(四) 本科教学评估的国际比较研究
1. 第三方评估机构和其他利益相关主体的作用日益受到重视
“由谁来评估”是教学评估要解决的重要问题, 它与一国的高等教育管理体制、评估理念密切相关, 同时也在一定程度上对评估的有效性和科学性产生重要影响。评估主体由过去的政府主导逐渐走向由政府审核资质的第三方中介机构来执行评估以确保评估的独立性和科学性, 同时重视社会相关利益主体, 如用人单位、家长、校友等多元主体的参与, 逐渐成为国际高等教育评估的基本趋势。如英国坚持教育质量评估主体的多元化[39], 其高等教育质量保证局是独立的法人机构, 在评估过程中甚至邀请工商界、专业界的人士参与。美国也逐步由政府评估过渡到非政府评估, 扶植并推动第三方评估组织的建立与发展。由第三方评估组织开发出科学的、针对每一所高校的评估指标体系。如美国的NSSE, 即是非官方的第三方调查者身份[40], 对高校进行调查评估。再如, 新西兰的大学学术审计署 (NZUAAU) , 虽然隶属于大学校长委员会, 但是由专业注册人员组成, 独立于大学校长委员会之外运行, 不受大学校长委员会影响, 其工作具有客观和中立性[41]。法、德两国为了做到评估的透明、公正, 政府将其部分权力和职能让渡给第三方评估机构, 第三方评估机构成为一种新的资源配置主体, 利用专业优势开展工作, 极大地缓冲了政府与高校在高等教育评估问题上的利益冲突和权力博弈[42]。
2. 学生学业成就评估成为热点
近年来, 研究者发现, 国外高等教育评估关注的重点正在发生变化, 重视对资源使用效益以及学生学习效果的评价[43], 尤其是对学生学业成就的关注程度越来越高。如美国在高校教育评估中, 突出学习者的期望与需求, 完善质量评估专门机构的评价标准, 从对教师教学效果的单向评价转向对教师教学效果和学生学习结果的双向评价。关注学生学习结果的预设, 优化人才培养顶层设计, 预设明确而具体的学习结果。加强学习结果评价方面的培训, 提高教师参与教学评价的效度。高校可以把对学生学习结果评价方面的培训纳入教师专业发展体系中[44]。
3. 高等教育评估的法制化、制度化建设正在加快
健全高等教育评价制度是高等教育发展的有力保障, 合理的高等教育评估制度的建立, 能很好地促进高等教育质量的发展。高等教育评价机制的建立, 尤其是第三方评价机制的建立, 为高等教育评估的开展提供了更大的空间。2003年日本修订《学校教育法》, 明确将第三者评价正式作为日本高等教育质量保障的一致机制[45]。美国、英国、法国、澳大利亚等国根据法律规定已进行多个周期的大学认证 (评估) , 从未间断, 由此可见, 评估作为一种制度化安排, 已经是一种国际惯例, 评估并非一项具体的工作, 而是一项长期性和规范性的制度[46]。
以内部评估为主, 外部评估促进内部评估是当前国外高校教学的基本趋势。在评估实施过程中, 强调通过外部评估来促进内部质量保证体系[47]。日本的大学外部评估的目的即是促进内部质量保证体系[48], 侧重评价大学内部质量保障机制能否有效发挥作用。英国亦是校内单位自评和校外他评结合[49], 其校外评估重点不是直接评估高校的教育质量, 而是评估高校内部质量保证机制的有效性。而法国的国家评估委员会的评估活动, 也是一种促进高校建立内部质量保障体系的外部力量[50]。
4. 评估结果对高校的促进作用和公众的导向作用明显
国外的高校认证或评估, 着眼于学校自身的规定, 而不是上级行政部门的规定, 是一种发展性和形成性评估。学校注重自我评估, 促进学校自主发展[51]。评估结果向社会公开, 使公众了解每个大学的质量状况, 通过社会监督等方面来促使高校提高办学水平。评估的结果不仅是政府拨款的依据, 还逐渐成为社会评价以及学生、家长择校的依据, 以此来推动高校质量的提升。如美国的NSSE调查结果, 使高校在同类高校间具有可比性, 起到指导公众择校、促进教师专业化发展等实用效果[52]。
四、本科教学评估研究的基本特征
(一) 与评估实践的有效互动
我国本科教学评估研究是基于评估实践而诞生的, 因此从一开始就具有强烈的实践性, 从以上文献的分析中我们发现, 无论是研究主题的选择、研究人员的来源, 还是研究方法的使用, 都是围绕本科教学评估实践的推进而进行的。在2003年第一轮本科教学评估启动后, 出现大量关于教学评估研究成果, 其增幅成倍数增长, 至2008年达到最高值196篇。在研究主题上, 较多关于教学评估内涵研究、评估指标研究等与评估实践工作密切相关的内容, 随后, 在这一轮评估的中期开始出现对水平评估实践的反思, 对存在的问题进行深层次的原因分析, 为进一步提高评估工作有效性开展研究。2008-2012年, 虽然评估研究文献数量相对稳定, 但在研究内容上转向理论层面和制度设计层面, 为下一轮的本科教学评估明确方向, 出现了以钟秉林课题组、李志义课题组、袁益民课题组等研究的兼具学科理论性和实践导向性的高水平研究成果, 成为第二轮本科教学评估工作的理论依据和指导思想。由此可见, 本科教学评估研究源于评估实践, 同时又对评估实践产生理论的引领作用, 形成理论与实践之间的有效互动, 既是该领域研究的经验, 也是未来要坚持的方向。
(二) 研究主题的多样化
从研究内容上看, 现有文献涉及教学评估的价值研究、评估指标体系研究、评估制度和模式研究、教学状态数据库、国际比较研究等多个方面, 既有宏观制度层面的框架建构研究, 也有微观的不同主体的行为分析。从评估理念的变化到国家本科教学评估指导思想的转变, 从制度设计到评估实施程序与方法, 现有的研究内容均有涉及, 超过3次的关键词达187个。
(三) 研究方法的综合化
纵观已有本科教学评估研究文献, 我国学者的研究方法经历一个从定性研究到定性研究与定量研究、案例研究等多种研究方法的结合, 体现出研究方法正在走向多样化、综合化。例如, 过去研究者较多是对政策文件的解读, 逐步出现了基于50所地方大学本科教学评估特色项目中问题的分析、对案例学校的研究等。今后尚需进一步加强实证研究, 为本科教学评估研究提供更为翔实、科学的“证据”, 丰富该问题的研究内容和学科视角。
(四) 研究视野的国际化
已有的本科教学评估研究既密切关注我国本科教学评估制度建设和实践推进状况, 有力地促进实践的开展, 又及时拓宽教学评估研究的国际视野, 关注国际高等教育评估的新动态, 为我国教学评估实践和研究工作提供借鉴和启示。本科教学评估研究要根植中国高等教育发展和社会经济制度现状, 具有明确中国问题意识, 既要积极主动地学习国际先进经验和制度, 又要自信自觉地将中国评估研究成果推向国际, 实现国际经验本土化和本土经验国际化。
五、本科教学评估研究存在的问题及未来展望
我国本科教学评估要适应高等教育国际化、政府职能转变、高等教育治理体系现代化、人才培养目标变化的需求, 迫切需要进行更加全面、丰富的理论和应用研究, 从而为我国本科教学质量提升提供更加科学有效的保障。
(一) 教学评估的本土化理论研究较为薄弱
已有研究关注了多样化研究主题但本科教学评估理论研究, 尤其是本土化的理论研究相对薄弱是当前研究中存在的突出问题。在近千篇的研究文献中, 理论型研究所占比例极少, 应用型研究占了大多数。如在理论框架的借鉴和使用方面, 评估理念主要是西方第四代评估理论、学业成就导向理论;在评估机制建设方面, 主要从建立健全第三方评估机制的思路出发, 但是缺少当前我国高等教育管理体制的分析和在我国实行第三方评估的本土化思考。因此, 加强理论研究, 尤其是加强适应我国国情的本科教学评估理论研究是提高评估水平、促进评估科学化的当务之急。
(二) 教学评估的研究视角需要进一步丰富
现有研究从高等教育学、评价学、管理学、制度与文化等视角审视和分析了本科教学评估的过程及其问题, 得出富有启发性的结论, 逐步显示出研究视角的多元化。从研究数量来看, 此类成果较少;从研究内容来看, 现有研究对理论视角的适切性缺乏分析, 同时, 还需要从公共管理学、政府治理、公共组织行为、非营利组织理论等视角来研究本科教学评估的内涵与价值、管理体制与运行机制、效果评估, 探讨本科教学评估中政府、社会、高校之间的关系等重要问题。此外, 重新反思教育质量观, 从普通教师和学生的视角来反思教育评估方式方法、评估的长效机制等。
(三) 反映世界高等教育评估最新动向的研究主题需要引起关注
在梳理现有研究主题的基础上, 我们认为“评估中的学生主体性内涵及其实现, 以学生为中心的结果导向理念, 学生的学业成就评估, 学生在学习过程中的学习体验;如何确保第三方评估组织的身份合法性, 运行的独立性、专业性, 完善社会组织的有效参与机制;重构评估者与被评对象的关系及其在评估过程中的互动方式研究;课堂教学的教学评价”等应成为目前需要关注的重要问题。
来源：《黑龙江高教研究》 2018年08期。作者： 曹晶；罗尧成；姚魏巍；